X. Хартманн. "Эго-психология и проблема адаптации"

Наше знание об эго начинается с его защитных функций, как показывает классическое исследование Анны Фрейд (1936). Однако, также имеются проблемы — и я должен подчеркнуть, что они возникают в области психоанализа, — которые делают для нас необходимым исследование других эгофункций, а также других аспектов активности эго. Развитие эго может быть описано путем рассмотрения тех конфликтов, которые оно должно решить в своей борьбе с ид и суперэго, и если мы включим также конфликты с внешним миром, то увидим развитие эго на языке войны, которую оно ведет на три фронта. Но по аналогии описание страны, нации, государства, включает в себя, помимо вовлеченности в войны с соседними нациями или странами, также границы и мирное передвижение через границы. (Это лишь одна из возможных аналогий: например, то, что здесь является пограничной областью, формирует существенно важную часть того, что мы называем, в нашей более общепринятой аналогии, "центральной сферой" личности.) Оно также включает в себя мирное развитие населения, экономику, социальную структуру, административное устройство и т.д. Государство может также рассматриваться как система институтов, которая"функционирует через законодательство, отправление правосудия и т.д. Очевидно, имеют место систематические взаимоотношения между этими различными точками зрения, и, возвращаясь к нашей психологической отправной точке, эти взаимоотношения будут нас интересовать больше всего. Нашей задачей является исследование: как психологический конфликт и "мирное" внутреннее развитие взаимно содействуют и препятствуют друг другу. Мы должны также исследовать взаимодействия между конфликтом и тем аспектом развития, с которым мы в основном знакомы по его связям с внешним миром. Таким образом, возьмем простой пример: обучение прямохождению сочетает в себе конституцию, созревание органов и процессы научения с теми либидинозными процессами, идентификациями, эндогенными и экзогенными (инстинктивными влечениями и внешними факторами), которые могут вести к конфликтам и расстройствам функции (ср. М. Шмидеберг, 1937). Ни один из этих процессов в одиночку не сможет объяснить этот важный шаг в развитии.

Однако, было бы ошибочным полагать, что контраст между конфликтной ситуацией и мирным развитием прямо соответствует антитезе патологического и нормального. Нормальное человеческое бытие не свободно ни от проблем, ни от конфликтов. Конфликты являются частью человеческого существования. Естественно, конфликты обладают разными диапазоном и интенсивностью в патологических и в нормальных случаях. Противоположения: патологический в сравнении с нормальным, порожденный защитой в сравнении с непорожден-ным защитой (или: развитие, возникающее в результате конфликта, в сравнении со свободным от конфликтов развитием) не совпадают — первое противопоставляет расстройство достижению, второе противопоставляет конфликт отсутствию конфликта. "Успешная" защита может быть равнозначна "неудаче" в достижении и наоборот. Подробная переформулировка этого общего места не лишняя, так как опыт показывает, что довольно часто не проводится никакого различия между двумя этими противопоставлениями. Утверждая это, я не хочу подвергнуть сомнению то, что (в силу очевидных причин) наиболее плодотворным подходом к проблеме конфликта явилось исследование расстроенной функции и что все еще неясно, станет ли исследование свободной от конфликтов сферы использовать в основном тот же самый подход или скорее оно станет использовать (прямое и косвенное) наблюдение ненарушенного развития.

Из областей, изучаемых психоанализом, или тех, на которые он оказал влияние, образование и социология, например, имеют все шансы получить от такого изучения выгоду, расширив наши знания относительно свободной от конфликтов сферы и адаптации. Легко показать, где находятся отправные точки для такого расширения в эго-психологии, путем повторного рассмотрения некоторых знакомых проблем с новой точки зрения. Так как Анна Фрейд первой дала исчерпывающую формулировку важной группы эго-функций, я буду выбирать свои примеры из ее трудов. Эти примеры подчеркнут лишь мою точку зрения и не привнесут чего-либо нового в психоанализ. В исторической части работы, представленной на конгресс в Будапеште, Анна Фрейд (1937) показала, что превратности психоаналитической теории и изменение фокуса психоаналитического интереса отражаются в психоаналитическом взгляде на образование: каждый раз, когда расширяется теоретическое осознание, это приводит к признанию неадекватности и корректировке однобоких взглядов на образование. Например, было время, когда "предотвращение невроза" считалось основным психоаналитическим вкладом в образование. И действительно, в то время как письменные, так и устные сообщения, по-видимому, выражали ожидание того, что не только образование, но и вся история культуры станут просто частью "предотвращения невроза". Анна Фрейд также показала, что более точное психоаналитическое понимание эго должно изменить образование как в его общем направлении, так и в его подходе к индивидуальному случаю. Я полагаю допустимым продолжить эту цепочку мыслей в свете того, что я только что сказал. До сих пор психоаналитическая эго-психология являлась главным образом психологией конфликта; свободные от конфликтов аллеи адаптированного к реальности развития оставались для нее периферийными. Наука уполномочена нащупывать свой путь от одного результата к другому; эмпирические науки должны поступать таким образом. Однако образование не строится на (научной или ненаучной) концепции совокупной личности, а его цели являются социальными нормами, которые особым образом связаны с адаптивными достижениями (одно исключение из этого мы обсудим позднее). Поэтому у образовательного подхода имеется социальный шанс уцелеть (с того момента, как мы игнорируем подразумеваемые проблемы ценностей), лишь если он примет во внимание все грани развития, их структуру, их биологический ранговый порядок и их ценность для достижения адаптации.

Например, некоторые из взаимоотношений между инстинктивными влечениями и психическим развитием хорошо известны. Мы знаем, как конфликты и табу, вовлекающие в себя инстинктивные влечения, могут препятствовать интеллектуальному развитию, временно или постоянно. С другой стороны, Анна Фрейд показала, что интеллектуализация может служить защитой от инстинктивной опасности во время полового созревания, представляя собой попытку овладеть инстинктивным влечением косвенными средствами. Но этот процесс имеет также другой, ориентированный на реальность, аспект, показывая, что данный механизм защиты от инстинктивных влечений может в то же самое время рассматриваться как процесс адаптации. Именно это имеет в виду Анна Фрейд, когда говорит (1936, р. 179): "инстинктивная опасность делает людей смышлеными". Мы имеем право задаться вопросом: что определяет выбор именно данного средства, когда надо справиться с инстинктивным влечением, и что определяет ту степень интеллектуализации, которую будет использовать данное лицо? Мы знакомы с частью этих определенно комплексных взаимоотношений: например, с эволюционной важностью ранних детских попыток решений. Мы можем, однако, вполне безопасно предполагать наличие автономного интеллектуального фактора, который, как независимая переменная, совместно с другими факторами определяет выбор и успех защитного процесса. Хотя нам кое-что и известно на этот счет, систематического знания у нас нет. Научение мышлению и научение в целом являются независимыми биологическими функциями, которые существуют бок о бок и частично независимы от инстинктивных влечений и защит.

<<   [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] ...  [27]  >>